语言学家Wolfson（1983）曾指出：“同外国人交际时，英语为本族语的人对待语音和句法方面的错误往往较为宽容。相反对于出现违反说话规则的现象，却视之为不懂礼貌，因为，英语为本族语的人不可能敏感地意识到交流双方在社会语言学方面的相对差异。”可见，与本族语者进行语言交流时，符合“说话规则”的重要性居然高过语音句法的正确性。Hymes(1974)将影响语言形式选择的因素概括为SPEAKING Model—setting(场景)、participants(交际双方)、ends(交际意图)、act sequence(话语形式和内容)、key(说话的语调、方式和态度)、norms of interaction and interpretation(交互和理解的方式)、genre(语类)，这些因素错综复杂的搭配便构成了语言运用的“社会文化模式”，也就是Wolfson所说的“说话规则”，这些规则如“仪式”般地存在，那是流淌在我们血液中赖以生存的观念和准则。而在外语学习中，这却成了一大障碍，抛弃固有社会文化模式、接受目的语社会文化模式的过程并不美妙，“在别人的文化里游戏，即使没有人身方面的实际危险，也有可能产生精神上的极度不安。”（吴伟克，2010）而且这些繁复的搭配又精妙无比，稍有差池，便会产生文化“违和”之感，与本族语者交流时，小则让人“不知所云”，大则被冠以“不懂礼貌”的帽子。

在中国学习汉语的留学生有机会沉浸在中国文化环境中，耳听、眼观、体察这些要素的微妙搭配，但依然会有留学生在马路上热情地对老师喊“老师，慢慢吃！”那么，那些依赖教材进行汉语学习的本土学生，要习得这些社会文化模式就更加困难，所以，这就要求本土化汉语教材呈现的内容更要符合社会文化模式，然而现状却不尽人意。

我们先来看几个在海内外被广泛使用的本土化汉语教材中的例子。

力波：林娜，你好吗？

林娜：我很好，你呢？

力波：也很好。

——《新实用汉语课本》

英语环境中的“问候”模式的确如此，但是在汉语语境中却有“违和”之感，试想在中国的现实生活中，我们是否会用这样的方式问候彼此？石毓智先生在斯坦福大学教授汉语时使用的是商务印书馆出版的《基础汉语》，对于教材中出现的这种问候方式，石先生慨叹道：“这哪是中国人的问候呀！实际上是把英语的问候翻译成了汉语。”为了避免在学生用这样的对话跟他打招呼的尴尬，他在校园中只好躲着学生走。

而对于“你好吗？”这种问候方式，田然（2016）通过大量的语料分析发现，“你好吗？”在汉语中的使用语境为“交互式现场”“电话”及“信件互动”，而“久别”“消极事件后关切问候情感”“共同叙事历史为言者听者形成交互主观性的基础”、“高熟识度角色”为其应用条件，具有高情感量值，要求更复杂的语境条件，不能简单等同于“how are you”，不是简单的招呼语。然而，很多本土化教材中都把“你好吗？”作为初级教材的开篇内容，显然是不合适的。

姑且不说这些本土化教材中招呼语“你好吗？”的“违和性”，大部分国内出版的教材也只钟情于“你好”一种打招呼方式，但中国人打招呼的内容因对话人关系的亲疏、说话地点的变化、是否有旁听者等因素而有所区别，这正是行为文化模式的体现，而且根据王涛（2012）对于北京语言大学出版社的《发展汉语》系列口语教材和北京大学出版社的系列口语教材中“招呼语”的调查显示，教材中的被招呼对象为“熟悉-平辈”型时，对应的招呼类型与对中国人的调查结果完全不符，也就是说，学生们在学习“假”的打招呼方式。

再看一例：

老师：可以进来吗？

林娜：请进！杨老师，您好。这是我的朋友，他是记者。

老师：请问，您贵姓？

——《新实用汉语课本》

《新实用汉语课本》是以情境生动著称的，但是在这段对话中，“他是记者”却出现得有些突兀，依照中国人的习惯，在没有特殊对话背景的情况下，介绍朋友给自己的老师认识，一般应该先介绍朋友的姓名，再介绍他所从事的工作，课文内容背离了这种常规“介绍”模式，会给人以“话里有话”的感觉。

又如：

琳达：……，我家里只有三口人，妈妈、卡里和我。

老师：你妈妈做什么工作？

琳达：我妈妈是小学老师。她身体不太好。

同学：卡里呢？

琳达：卡里是我家的一只小狗啊。

——《新编汉语教程》

对于“妈妈职业”的回答为什么要提到“她身体不太好”，且整篇对话都没有再谈论妈妈的身体状况，生活中这种不符合合作原则的“超常规”回答，难免让人不去体会说话人的“言外之意”。

关于这两段对话，我们对60名北方在校大学生做了小规模的语感调查，大约90%的人认为这两段对话不符合中国人的语感，有63%的人认为，这种“不自然”的感觉来自于对话内容不符合中国人常规的“介绍”模式。

再来看一段“关于请人吃饭”的对话：

王朋：白英爱，现在几点？

白英爱：五点三刻。

王朋：我六点一刻有事儿。

白英爱：你今天很忙，明天忙不忙？

王朋：我今天很忙，可是明天不忙。有事儿吗？

白英爱：明天我请你吃饭，怎么样？

——《中文听说读写》

在没有任何语境前提的情况下（而教材中确实没有），这样的对话确实让人摸不着头脑，如果是白英爱要请王朋吃饭，为什么是王朋发起对话？这不太符合中国人请客吃饭的常规“套路”。可以说，“请人吃饭”的社会文化模式，并没有很好地体现在对话中。

也许有人认为，语言教材当然以教授语言为第一要务，句子通畅、用词精准即为合格教材，如果知识系统完整、编排方式科学就可为教材中的上品，即使课文中偶尔出现语境因素相互悖逆的小问题，也无伤大雅，但是正如王初明（2007）所言，学了外语知识能否会用，不仅取决于知识操练的熟练程度，还取决于语言形式是否与情景语境交互作用。当外语学习者抱怨长期苦学而不会用外语的时候，问题多半出在语言形式与情景语境的交互作用上，涉及语境知识的缺失。Thomas(1983)把在跨文化交际中引起的失误称为跨文化语用失误，并认为学习者语用失误的主要原因之一就是教材造成的，可见，在本土化汉语教材编写中缺乏对中国社会文化模式的关注，将会给汉语学习者未来的交际实践埋下隐患。对于本土学习者来说，教材是他们接触汉语的主要途径，教材在学生心目中的权威地位毋庸置疑。与在目的语国家学习语言不同，在本土进行语言学习的学生更缺少接触真实语境的机会，所以更加相信教材的正确性，很多在国外教学的志愿者学生和老师都遇到过学生“信教材，不信老师”的情况，这就更要求本土化汉语教材，不仅要语言知识准确无误，而且还要提供准确的“社会文化模式”范例，为学生呈现地道的汉语“社会文化”，避免“文化违和”现象。如果不了解中国文化，按照本国社会文化模式编写的对话内容就可以被认为是一种跨文化语用失误，这种会话教材无疑会对学习者造成不良影响。

其实前文所引教材都注意到了语境要素的问题，例如人物关系、人物身份、说话场合，这在一定程度上给我们提供了判断对话内容是否“违和”的条件，但也有很多教材的对话语境处于“真空”状态，对话人是只有“A”“B”代号的“无脸人”，我们根本无从判断对话内容是否“违和”，这种教材的危害性并不亚于因文化“违和”而出现跨文化语用失误的教材。人们学习新知识时离不开自己以往个性化的经验，人们对新信息的理解有赖于大脑里既有的信息，学生在使用这种教材时，因对话语境信息不够完备，可能出现两种后果：第一，学习者会根据母语社会文化模式，把目标语言的说话内容与母语文化模式嫁接，形成跨文化语用失误；第二，学习者意识到目标语言的社会文化模式与母语有区别，但因为这类知识的缺乏而回避使用相关语言内容。我们曾遇到过一个在美国学习汉语的学生，他的汉语很流利，但是却对“您贵姓？”如此简单的句子用法非常困惑，因为在美国问别人“姓什么”是非常不礼貌的事情，所以他使用规避策略—“从来都不说这句话”。

可见，作为学习范例的教材，如果不能提供并凸显对话内容的目的语“社会文化模式”，不但会让教师在教学时处境被动，而且如果处理不好，学生模仿不规范的“社会文化模式”进行语言交际时，还会闹出笑话，导致交际失败。下面我们就来看看如何破解本土化教材编写文化“违和”的难题。

Hector Hammerly （1982）将文化教学的目标分为3个部分：成就文化、信息文化和行为文化，对于“成就文化”和“信息文化”，我们的汉语教材都给予了积极的关注，例如各种节日风俗、中国的四大发明、中国的文明古迹等，但是帮助人们驾驭日常生活的知识、关系到交际成败的“行为文化”，例如中国人的“问候”模式，“祝酒”风俗和“闲聊”习惯等，即“社会文化模式”，却没有得到应有的重视。郑通涛、曾小燕（2016）认为传统的教材有“不能提供完整的语言交际能力要素”的缺点，我们觉得主要原因就是教材编写忽视了中国典型社会文化模式的呈现，而大数据时代使典型文化情景的挖掘成为可能。以“招呼语”的教学内容为例，这是最基本的生活用语，对于典型情景下的典型“招呼语”，应该是口语教材不可缺少的内容。我们可以对影视作品库、文学作品语料库进行集中筛选，以获取典型的“打招呼”社会文化模式，以此为基础编写的教材内容交际性会有很大提升。

从跨文化的视角出发，避免本土化汉语教材编写中“文化违和”现象最为便捷的办法就是真实语料的运用，凭语感编写出来的语料内容，固然可以匹配语法及词汇教学的系统性，然而却与真实语料有相当的距离。社会文化模式是对社会文化的立体展现，关乎社会交往的方方面面，编写的语料难以照顾周全，例如有的对话内容只可能发生在熟人和朋友之间，并不具有普遍性，需要特殊的说明才不会有“违和感”，而真实语料的语境信息则很完备，可以为学习者提供鲜活的社会文化背景，这种接近于母语习得的语言环境，可以让学生身临其境地感受汉语，体会中国文化特征。

许琳（2012）曾指出，“我们所遭遇的种种困难和问题是教师不足，教材短缺，教学方法不适应当地需要，但深层次的原因是中外文化差异和话语体系不同，是跨文化交际能力缺乏”。具有跨文化交际性的本土化汉语教材应该向学习者系统展示中国文化，向学习者提供中国真实的语言背景和语言活动，使学习者接触到有关中国社会的丰富话题，接触不同的社会价值观、道德观，接触多样的人际关系，并引导学生对最基本、最活跃的社会文化模式与本土情况进行对比，“本土化的重要内容是汉外语言项目对比。教材汉外对比的使用情况，可以反映出其本土化程度的高低。汉外对比越充分，本土化程度越高。”（罗宇等，2013）教材只有在从对比的角度出发、在更高一级的层面上引导学生关注汉语的文化因素，才能防止学生把不同的社会文化模式混为一谈。

随着新技术的不断出现，运用多媒体手段创设真实情景的多模态教学模式逐渐为业界认可，这种在教学过程中调动多种感官、使学习者体验真实的目的语环境的做法在很多方面优于传统教学。Dale（1969）研究发现：人一般能记住“10%读到的，20%听到的，30%看到的，50%看到和听到的，70%说的，90%说和做的。”而陈一希（2006）的调查也表明，多媒体教材的言辞性语境的语用性更加突出，学生在学习过程中有更多机会接触到语用知识，在纸质教材中得到较大抑制的非文字的语境在多媒体的教材中得到了充分体现，且多媒体教材的语境由于具备了逼真、丰富和连贯的特征，更加容易唤醒学生的已有心理图式，有效地将新语境、新知识快速消化吸收。多媒体影音材料的合理使用在外语教学中的作用由此可见一斑。

目前的汉语教材一般都配有课文朗读CD，这虽然较之前的单纯纸质教材有很大的进步，但学生依然无法看到具体的交际场景，本土教学又没有课堂外的汉语环境可以利用，所以在纸质教材出版的同时，应着力开发配合课文和练习的影像材料，如果我们把教学的重点变成去听、去看，不再是单纯的阅读教材，而是让学生观察中国人怎样交谈，听交谈中的语音语调，看具体的语言环境，并能够参与交流，教学效果一定事半功倍。

语言与文化不可分割，学习一种语言就是学习一种文化，如果本土化教材无法还原目的语境，反而努力贴近本土的生活场景，这样的教材是语言和文化嫁接的产物，文化“违和”是必然的，“好的教材应把跨文化交际融入语言现实和语法体系中，不仅包括概念、结构和功能，更应包括不同的态度、观点和生活方式。”（全建强，2001）正是因为无法接触真实的汉语语境，所以，越是本土化的汉语教材越应该全方位地给学生呈现真实的中国“社会文化模式”，以提高学生跨文化交际的能力，减少学生在运用汉语进行交际时可能出现的误解和冲突。